高等教育的目标是为了培养出优秀的个体，教育政策的制定也应符合这一目标。 袁建胜/摄
教育目标必须在社会文明进步中注重个体发展。教育是培养人的，是在社会中发展人的。因此，“人的发展”才是教育的真正目标。
教育质量是个体的，高等教育培养学生成为有思想、有兴趣、有个性的个体，才能体现出教育最根本的质量。高等教育由20世纪的体制调整，必然进入内部结构改革，且必须深入人才培养的内部，这是教育发展的趋势。
高等教育从结构来看是一个多层次、多层级的系统，从内容来看，它包括教育目标、课程体系、教育内容、教育管理、教育评价等诸多方面。提升高等教育质量就可以将这些内容为重点构建趋向个体发展的系列政策。
教育目标：由社会本位
转向注重个体发展
在教育目标取向上，历来存在着“个人本位论”和“社会本位论”之争。从教育政策的历程来看，“社会本位论”一直主导着我国教育方针与政策，传统教育目的是一种“政治性目标，其内蕴的是政治的要求和意志”，后来又“迷失于经济之中，使教育成为形式壮阔、装饰华丽、灵魂空虚的精神流浪者”。然而，半个多世纪的教育实践表明，教育目标必须在社会文明进步中注重个体发展。教育是培养人的，是在社会中发展人的。因此，“人的发展”才是教育的真正目标。
人本主义者与马克思主义者对人的发展内涵均有过自己的论述。人本主义者认为单凭财富、技术进步等都不可能给人类带来真正的幸福，提出了人道主义或人的尊严、价值的问题。他们从人的个性生命出发研究人的发展，重视人的潜能、创造性与健康人格，强调自我实现的内在价值。
而对比人本主义者，马克思主义者更多的是“从人的社会生命入手，认识到社会环境对个体后天发展的根本作用，得出劳动创造了人，历史创造了人的精辟论断，它在肯定人的内在价值的同时，特别强调了人的外在价值在于推动社会的发展”。 人的发展是一种全面发展，是人的内在潜能发挥和外在社会价值的实现达到了统一。
应该说，人的发展首先应该是人的潜能的发挥和人的价值的发现, 其次是德、智、体、美、劳各方面的全面发展, 再次是人与生存于其中的社会的和谐、协调发展，即社会的个体化与个体的社会化的统一。从最基本的层次说，教育目标就是要培养学生能够靠自己的力量生活，对社会和社会中其他人全然无害，且能维持自己的家庭和谐，扩而广之则是能够帮助别人，有益于别人的人。这是制定政策时取向“个体发展”的教育目标由内至外必须把握的基本内涵。
课程体系：从结构刚性
转向注重体系功能
高校课程体系需要在人的发展的总目标指导下，依据一定的操作规程对课程体系的各方面等提出政策要求，从而使课程体系具有新的功能和新的指向。
第一，构建主体由单一走向多元。除教师外，构建主体还应该结合来自不同阶层、代表不同团体利益的人员。高校课程体系构建主体越广泛，民主程度越高，课程体系就越接近人的发展的目标。
第二，构建内容要从单一走向丰富。构建内容必须把知识、能力和素质的要素，课程呈现手段与课程体系实施条件，环境以及教师、领导和管理者等因素，都纳入构建内容的范畴。高校课程体系既要普遍发掘学生个体的内部潜力，提高每个学生的素质，又要使每个学生各种素质都协调发展，坚决摒弃“唯知识”和“轻能力”，“重智力”和“轻非智力因素”的课程体系构建倾向。
第三，构建指标要从注重专业标准转变到注重绝对标准与个体标准的相互结合。专业标准是一种与学科或社会职业相联的标准，是对专业达到度的要求。绝对标准的要求则必须包含整个教育阶段，基础性和发展性的内容。而个体标准是在课程体系构建过程中，针对学生的个别差异和特点而提出的不同要求。因为个体标准从内部引导学生，绝对标准从外部规范课程体系，所以两方面结合才能使培养既能扬个体之长，又成为能为社会服务的合格劳动者。
第四，实施方式要从课程传授转变为全方位学习，从注重书本知识转变为理论与实践结合，从固定课程安排转变为弹性课时约定。课程体系实施要突破传统的“三中心”，以不同的形式和途径，进行全方位的学习。
过去，课程体系的实施一般都设计在培养方案中，作全校或全系一致性的规定，但这种规定会发展为一种弹性的约定，实行弹性的学习制度，体现课程体系和学习制度的个性化、多样化。新的课程体系实施方式要适应改革的需要，将以前的硬性规定变为弹性约定，以弹性学制和学分制作为课程体系实施的保障。
第五，课程评价方法要从以单一化为主走向方法的多样性。人的发展取向的课程评价方法，主张把各种方法包括定性与定量的方法，诊断性评价和总结性评价，自我评价、行政评价和社会评价等结合起来，既充分发挥各种方法的优势和特长，又可弥补其相互的缺陷和不足。
从一定意义上说，课程都是个体的，每个学生的课程都不同。只有在课程评价中重视和突出了学生的创新意识、能力和素质，才能指望教师和学生在实际教育过程中重视这些品质的培养，最终实现全新的教育目标。
教育内容：从知识传承
转向注重思维培育
像所有的其他事物一样，不同时期教育内容有自己的重心。但这种教育重心并不是一成不变的，当历史发生划时代变革的时候，教育重心就发生变革。到目前为止，教育史上出现了两代教育重心——信仰教育和知识教育。
第一代教育重心信仰教育，是适应农牧时代的教育重点。在我国约成形于农牧经济确立时期，持续到近代。这种教育重心是以构建受教育者的信仰为内核的，教育的原理是向受教育者灌输某些观念，使他们确立某种信仰，如“君权神授”、“图腾崇拜”等，从而达到教育目的。教育方法大多是非人性的高压灌输、封闭参悟等。评价标准是所构建信仰的质量。教育教学的组织形式则是书院、或塾馆、修道院等。
第二代教育重心知识教育，是适应工业时代的教育内容和形式。在我国约确立于1905年前后。之所以称为知识教育，是因为这种教育重心是以传承知识为内核的。这种教育重心的原理是通过传授知识来达到教育目的，方法是传授知识所需要的摆事实、讲道理、模拟自然现象、强调记忆等，并以掌握知识的多少和熟练程度为评价标准，在教学组织方面，则采用对传授知识效率较高的方式，如班级授课制、分门别类的系列教材。
决定教育重心的大因素包括社会生产力和生产方式的发展水平、人类认识能力的发展水平，以及教育自身的发展水平。这三大因素中，无论哪一项发生质的变化，都会引起教育的内在矛盾尖锐化，直至导致教育重心的转变。在现代随着信息时代的到来。这一时代的生产力和生产方式的发展水平、人类认识能力的发展水平、教育自身的发展水平都发生了划时代的变化。这些变化对教育产生了新的要求，而这些新要求只有思维培育才能满足。因此，上述三大因素所发生的根本变化决定了信仰教育、知识教育向思维培育的转变。
信息时代到来以后，决定教育重心的三大因素都已经发生了质的变化，社会对教育也产生了新的要求，即要求教育以开发人脑的信息加工功能为主导，以培养具有创新能力的新型人力资源为核心。而这正是信仰教育、知识教育所不能胜任的。这样，知识教育就失去赖以存在的基本条件，知识教育淡出教育舞台就成为历史的必然。一种能够满足三大因素所要求的教育重心即将登上教育的历史舞台。这种教育重心就是思维培育，是符合人的内在需要的教育内容。思维培育亦契合了人本教育的时代要求。
教育管理：从人本管理
转向注重师生发展
教育管理主要是以人的发展为目标的，协调人类自身的活动。因而，研究者提出教育管理应该是人本管理。人本管理思想自古以来就有，而迄今为止，人们围绕教育的人本管理提出了诸多思想，各家各派的说法与观点异彩纷呈。
然而，综合各种理论，我们可以得出以下结论：第一，各种观点的主旨都相同，即把人当做教育管理之本。第二，有关教育的人本管理，人们出于不同的研究目的或实践目的，可以从不同的角度出发，作出不同的解读。第三，各家各派理论大多侧重于“以师为本”。第四，各种观点都倾向于把满足教师和学生的需求，调动他们的主动性、积极性、创造性作为人本管理的出发点和落脚点。
而我们更倾向于兼顾师生共同发展的一种“发展需要论”观点。理由很简单，教育管理应紧紧抓住教与学，用这个教育价值的主体部分来确定教育人本管理中的本，因此，教育人本管理就应该包括以学生为本和以教师为本两方面，其中以学生的发展为本是教育的人本管理的核心内容。因此，教育管理的政策，主要取向师生发展的需要，而不是笼统地提人本管理。这就是说，从政策上看，教育管理必须从人本管理转向注重师生发展。
教育评价：从衡量结果
转向注重过程享受
在教育评价方面，历来有教育的过程观和教育的结果观作指导。
教育的结果观就是在评价中，一切以结果为标准来衡量教育。教育评价过分强调预先规定目标的实现，从而使教育变得机械，缺乏生气和乐趣，使教师和学生的活力得不到充分的发挥。
另外，传统的重结论、轻过程的学习只是一种形式上走捷径的教育，它把形成结论的过程变成了单调刻板的条文背诵，从源头上剥离了知识与智力的内在联系。这种结果观排斥了学生的思考与个性，使学生存储知识，却不思考知识、。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。
现代科学认为，教育过程是以人的整体身心活动为基础的认知活动和情感活动相统一的过程。在教育过程中，认知因素和情感因素是同时发生、交互作用的，并从不同的角度对教育活动产生重大影响。传统的教育结果观很大程度上忽视了教育中的情感问题。因此，只有以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心，才能促进学生全面素质的提高。教育的过程观强调学习的经历和学习过程中获得的心理体验，它并不排斥对结果的追求。追求结果只是过程的一部分。
首先，它的价值取向是乐趣。乐趣源于人的兴趣。每个人都会趋乐避苦，乐趣也就很容易成为教育过程中的追求对象。
其次，主体努力是教育过程观确立的关键。每个学生都存在个体差异，每个学生也都有权利按自己特有的方式发展。教育的比较对象是自己，而不是他人，因此，教育过程观更强调学生的努力。
这样，大家经过努力，必然会要求从结果上有所获得。对获得的评价，传统的教育结果观只注重考试的结果，注重个体之间的比较和排位。而教育的过程观对获得的评价，则重在教育过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生和教师学会“实践——反思——发现自我”的过程。努力形成积极进取、勇于创新的精神，是教育过程评价的一般特点。 |
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